电大“邓论”课程学业评价体系的构建研究0

减小字体 增大字体 作者:严娟娣  来源:www.zhonghualunwen.com  发布时间:2010-11-30 16:08:00

电大开放教育是随着现代教育思想、科技进步而迅速成长起来的一种特殊形式的高等教育。其教、学、考的关系既不能完全遵照普通高等教育的运行规律,也不能完全照搬社会选拔考试或自考的运行规律。为此,其学业评价体系既要服从和服务于教学目标,同时又要结合学生个体实际。《邓小平理论概论》课程(以下简称“邓论”)作为专科层次各专业的公共必修课,其学业评价体系也应符合这个规律。

一、电大“邓论”课程学业评价的现状

电大系统点多面广,但学业评价标准相对比较统一,各课程成绩大多由形成性考核与终结性考核组成,《邓小平理论概论》课程也不例外。十年来,内容适应时代变化多次修改,课程的考核方式也有一定变化:06秋,开始尝试基于网络的课程改革,08秋,形成性考试和总结性考试的占比从一直以来的4:6调整为3:7。但这些改革始终只是局部的,本课程特有的弊端始终没有解决。

1.评价目标功利性强,直接与考试挂钩

电大学生以在职群体为主,求学动机呈现明显的功利性和实用性。最近的一次调查显示,57%的学生学习动机是获得学历提升,以利于他们晋升或找寻工作;一般基层电大也以一定的通过率作为考核教师的一个指标。在此利益的驱动下,师生目标非常一致,教师从一开始就围绕考核重点作深度讲解。根据中央电大精神,“邓论”课程90%的考试内容来自于四次作业和期末复习后的两次模拟试题,而且“邓论”试题的重复率非常高,因此,在期末复习阶段,学生几乎不系统复习直接进入考试主题,而且基本也能合格。据统计,最近几年,浙江电大”邓论”课程的合格率几乎都在90%以上。较少的付出获得较大的回报,学生乐在其中,但却造成了自身知识结构的缺陷;同时,由于一般学校的“邓论”课程基本安排在第一学期,不良的学习方法和态度也直接影响了学生的后续学习,进而某种程度上导致学生的片面发展。

2.评价内容偏重于对理论知识的考核,忽视能力、价值观等方面的考量

“邓论”课程的教学目标应该是知识、技能和育人的统一。通过该课程的学习,一方面使学生完整、系统地掌握当代中国马克思主义的科学体系和基本理论,提高学生的理论素养;另一方面通过教学,引导学生理论联系实际,训练学生对社会现实问题的观察分析能力;同时,促使学生自觉运用这一理论指导学习、生活和工作,从而培养学生高尚的思想品质和道德情操,增强社会责任感和使命感,提升学生的综合素质。然而,在现有的评价方式下,对知识的考查被过度放大了,也被虚拟了。在30%的形成性占比中,四次作业占了20分,而作业的题型和考试的题型基本是一致的:单选题、多选题、简答题、论述题,唯一能考查学生应用能力的论述题在指导书上也有标准答案,无需学生联系实际发挥。这样,“邓论”的试卷几乎就是“死记硬背”的代名词,于是乎,考试时小抄满场飞,很大程度上得分的高低就取决于试场纪律的松严。“邓论”课在学科归属上可以纳入德育课,是学校德育的主渠道、主战场,然而,这样的考试,除了卷面分能“反映”学生的知识掌握程度外,命题者、阅卷者很难看得出学生分析问题的能力、学生的感情状态和价值观,因此,这样的考试并不符合学生品德发展和德育评价的规律。

3.评价方法相对陈旧传统,感情分占了很大比重,不利于学生学习积极性、主动性的发挥

电大自开设“邓论”课以来,课程考核一直由形成性考核(也称为过程性考核)和总结性考核两部分构成。中央电大的原始要求一般均较低,总结性考核即最终的纸质考试,形成性考核则由四次作业和一个社会实践分构成,具体占比见表1。

各地电大根据学生实际、教学实际纷纷对行考构成进行改革、细化。以本校为例,20%的四次作业被细化成了如下几个部分(以百分制记分):

从表2可以看出,学校的设计强化了过程管理,增加了讨论、网上学习及其一定的到课率。这应该说是教学改革的一大进步,也是符合中央电大发展战略转向“内涵建设和过程监控”这一大举措。然而,很多分数项在实际操作中存在一定的尴尬局面,因为关系到教师、学生的切身利益,教师在实际的批阅中一般给分都较高,人情分现象普遍存在,这无形中淡化了形考成绩在学生心目中的地位,学生主动学习的内驱力受到了抑制,不能产生较好的约束作用。有些构成在形式上操作容易,但真正的监控很难进行。如每门课每学期规定上网学习时间不能少于2个小时,对于时间,电大在线平台可以自动统计,但是,只看时间或次数显然不能说明实际的效果,学生具体的学习活动和内容无法知晓。

4.评价主体单一,不符合电大学生实际

在传统的课程评价模式中,教师无疑成了绝对的主宰,无论是授课教师还是阅卷教师,其评价方式、标准、内容因身份的特性几乎差不多,以考试、测验为主要手段,以掌握知识多少为目标,强调课程评价的甄别功能。然而,这种传统的评价方式恰恰忽视了学生的价值主体地位,同时也忽略了电大学生几乎都有单位、社区这个管理者的事实。文章认为,电大学生学业评价的主体应该包括学生、学校(包括教师)、社会(单位或社区)。对学生而言,课程的价值是满足学生个体发展的需要,即课程所具有的促进学生全面、自由发展的作用;对学校(包括教师)、社会而言,则期望经过学业活动,在学生身上表现出某些属性,即某些预期的学业成就。我们缺少的正是这样一种学校、学生、社会共同参与、交互作用的多元学业评价机制。

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